Aprender con materiales didácticos inclusivos

Aprender con materiales didácticos inclusivos

La heterogeneidad es un concepto clave en el debate actual sobre la educación. Ya sea bienvenido o problematizado: El alumnado heterogéneo es la realidad. Los niños de diferentes orígenes culturales, étnicos o socioeconómicos y con diferentes niveles de aprendi-zaje están dando forma cada vez más a la vida escolar cotidiana. Para los profesores, las condiciones desiguales de los alumnos plantean nuevos retos en la concepción de su enseñanza. Porque el objetivo es: promover a cada niño de acuerdo a sus habilidades en la enseñanza común. ¿Cómo se puede lograr?

Método     Medios     Fuentes

Los entornos de aprendizaje abiertos y colaborativos y un proceso de aprendizaje conjunto sobre el objeto común constituyen los cimientos del aprendizaje inclusivo.

El aprendizaje inclusivo –
¿cómo funciona?

La mejor promoción posible de todos los alumnos en función de sus capacidades individuales es, ante todo, un reto didáctico. Según estudios recientes, el aprendizaje conjunto se ve favorecido por una enseñanza orientada a la acción y al desarrollo de la investigación que atraiga a todos los alumnos en función de sus intereses y se base en sus conocimientos y experiencia anteriores: Si una parte del aprendizaje tiene lugar en forma de diálogo, pueden hacer conexiones entre los nuevos conocimientos y las habilidades ya existentes y contribuir a la clase en consecuencia.

Un papel esencial de esta forma de enseñanza lo desempeña el material didáctico diferenciado, que tiene en cuenta los enfoques individuales de los alumnos con respecto al contenido de aprendizaje común y respeta sus diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje. El objetivo es un umbral de entrada bajo, seguido de subtareas en profundidad en diferentes niveles de comprensión y abstracción. La educación de grupos homogéneos y heterogéneos de rendimiento asegura el apoyo mutuo de los alumnos en tareas complejas, así como el progreso individual del aprendizaje en diferentes niveles. El aprendizaje cooperativo permite un cambio en las fases individuales y cooperativas de la enseñanza y promueve la vinculación de los procesos de aprendizaje profesional y social.

Diversas formas de asistencia, tal como los medios interactivos o las ayudas escalonadas, ofrecen a los alumnos un apoyo paso a paso para resolver un problema, pero al mismo tiempo también deberían permitirles aprender y resolver sus propios problemas. Reflexionan sobre sus diferentes estrategias en un intercambio conjunto y de esta manera profundizan su comprensión de la materia.

Hallazgos científicos sobre
el aprendizaje inclusivo

Una característica de la enseñanza inclusiva son los acuerdos de aprendizaje abierto que proporcionan diferentes oportunidades y caminos de aprendizaje a través de tareas de aprendizaje inteligentemente formuladas. Por un lado, para satisfacer las necesidades individuales y, por otro, para ofrecer a los alumnos la oportunidad de desarrollar sus habilidades y destrezas profesionales e interdisciplinarias de forma selectiva en el límite superior de rendimiento. El profesor o profesora se enfrenta así a la tarea de vigilar los diferentes niveles de competencia profesional e interdisciplinaria. Además de la apertura en la interacción social, la palabra clave “cultura de la retroalimentación”, una estructura de enseñanza que sea transparente para todos los alumnos, abierta al cambio y flexible, es un requisito previo para una enseñanza inclusiva exitosa: con rutinas practicadas, directrices y expectativas claras, así como contenidos manejables (Reich 2014). Según Bintinger y Wilhelm, "tener un equilibrio entre las situaciones comunes de aprendizaje y el trabajo diferenciado ha traído experiencias positivas" (Bintinger und Wilhelm 2002).

Aprender juntos sobre un tema común se considera un elemento esencial en la enseñanza inclusiva. La atención no se centra directamente en el tema común, sino más bien en el proceso de aprendizaje individual, que puede conducir a un aumento de competencias y productos del aprendizaje muy diferentes entre los alumnos. Este elemento de diseño re-quiere que los profesores y profesoras identifiquen y elaboren creativamente un contexto que ...

  • contenga fenómenos o contextos interesantes
  • desencadene epifanías de ser necesario
  • explore las preguntas teniendo en cuenta los intereses, necesidades y fortalezas de los alumnos
  • incorpore caminos y estilos de aprendizaje individuales
  • tenga en cuenta la importancia social, así como
  • los enfoques multisensoriales y multimedios.

La enseñanza inclusiva debe ser planificada

La planificación de la enseñanza inclusiva, la aportación específica e interdisciplinaria de las asignaturas y el aumento previsto de la competencia de los niños y los jóvenes deben resultar fáciles de manejar para los profesores. Heimlich y Kahlert (2012) han presentado un modelo de acción y planificación con la “Herramienta didáctica para la educación inclusiva” (figura siguiente), que originalmente estaba dirigida al apoyo educativo especial en las escuelas primarias. En la iMINT-Akademie Berlin (Academia de STEM del Departamento de Educación, Juventud y Familia del Senado de Berlin), también se pudo demostrar la viabilidad de las clases regulares de 5º y 6º grado en asignaturas de ciencias naturales. El modelo permite el acceso inclusivo a las áreas temáticas y a los contenidos especializados, teniendo en cuenta las perspectivas vitales, técnicas y didácticas con respecto a las áreas pedagógicas del desarrollo. El objetivo final es desarrollar oportunidades de aprendizaje adecuadas para un grupo de aprendizaje específico.

La iMINT-Akademie de Berlín ha formulado estándares para la enseñanza de las ciencias inclusivas que describen los requisitos para la enseñanza inclusiva. De este modo definen criterios de calidad verificables, holísticos e interdisciplinarios que pueden representarse claramente en una lista de verificación.

Herramienta didáctica para la educación inclusiva

El gráfico muestra la estructura básica de la herramienta didáctica para la educación inclusiva con las áreas de desarrollo organizadas externamente, que fue complementada con el aspecto creativo en 2017 de la iMINT-Akademie, así como el área de aprendizaje del canon de la asignaturas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería. Matemáticas). Estos campos pueden ser rellenados para la planificación de las lecciones y conectados en red en el sentido de la denominación del modelo.

Modificado según Prof. Heimlich, Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU)


¿Qué tan efectiva es la enseñanza inclusiva?

Incluso en clases heterogéneas, se puede prestar apoyo a todos los alumnos según sus capacidades, sin que sufra el nivel de la enseñanza. Por el contrario: El aprendizaje inclusivo apoya una forma de trabajar que está diseñada para la diversidad y la comunidad. Los alumnos aprenden a comprenderse, a ayudarse y a valorar a los demás, incluso y sobre todo cuando son “diferentes”. De esta manera, forman valores como la tolerancia, el espíritu de equipo y el sentido de responsabilidad, que se viven en la práctica en el aula y se relacionan con el proceso de aprendizaje.

El grupo heterogéneo se considera una condición esencial para el éxito del aprendizaje cooperativo, ya que los alumnos pueden aprender unos de otros en términos de contenido y método. “Como resultado, los alumnos con necesidades especiales se benefician significativamente cuando trabajan con niños y jóvenes más productivos” (Benkmann 2009). Incluso los estudiantes que aprenden rápidamente y son altamente calificados no están en desventaja, sino que logran un rendimiento constante en formas cooperativas de trabajo. Dentro de este marco, la forma cooperativa de tutoría entre iguales está demostrando ser una estrategia particularmente adecuada para la enseñanza en grupos de aprendizaje inclusivo (Büttner, Warwas y Adl-Amini 2012). De ese modo los compañeros se convierten en co-maestros para los estudiantes.

El aula en proceso de cambio

Las aulas pueden convertirse en talleres de aprendizaje inclusivo. Los profesores presentan una colección de ideas, eventos de aprendizaje y objetos de aprendizaje sobre un tema específico con acceso libre para los alumnos. Esto crea un ambiente de aprendizaje específico, acogedor y generador de inquietudes, con un carácter desafiante, en el que los alumnos tratan con objetos. Wedekind los llama “Entornos de aprendizaje 'Please-Touch-me' (Por favor tóqueme) de la mano pensante” (Wedekind 2014). El aprendizaje es visto como un proceso activo, constructivo y al mismo tiempo individual, en el que el alumno es el actor decisivo del proceso. La orientación hacia los fenómenos conduce a un aprendizaje ubicado al insertarlo en los contextos.

Los talleres de aprendizaje, como espacios sin barreras, tienen en cuenta las exigencias esenciales que se plantean a los entornos de aprendizaje inclusivos: “permiten la libre elección de los temas, los asociados, los métodos, el tiempo, el lugar y el material, proporcionan a los alumnos experiencias de seguridad y autoeficacia a través de la apreciación y contienen aspectos de diagnóstico a través de la reflexión de los caminos de aprendizaje” (Wedekind 2017).

Sobre el autor

Joachim Kranz Después de tres décadas en la práctica escolar (Humboldt-Gymnasium Berlin) y una década como profesor de ciencias naturales y tecnología del trabajo económico en el Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin (Depar-tamento de Educación, Juventud y Familia del Senado de Berlin) con una intensa implicación con estándares (coautor de los estándares educativos de la Kultusministerkonferenz (conferencia permanente de ministros de educación de los estados federados) para el MSA en Química) y los planes de enseñanza marco, Joachim Kranz ha estado ofreciendo su experiencia desde 2018 para los estudiantes de pedagogía en la Humboldt Universität Berlin, con miras a la formación avanzada en la iMINT-Akademie, en las escuelas alemanas en el extranjero y para otras instituciones educativas.

Medios para la aplicación del método

La Siemens Stiftung, junto con sus asociados alemanes, la iMINT-Akademie del Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin (Academia de STEM del Departamento de Educación, Juventud y Familia del Senado de Berlin y el Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (instituto estatal para la calidad de la escuela y la formación del profesorado de Sajonia-Anhalt), ha desarrollado unidades experimentales inclusivas para los grados 5º al 10º.

Entornos de aprendizaje inclusivos para la enseñanza: Propiedades de los materiales

El paquete de medios didácticos inclusivos tres entornos de aprendizaje sobre el tema “Los materiales y sus propiedades”. El marco es la historia ficticia del viaje de investigación de la profesora Cousteau alrededor del mundo.

Niveles escolares:
5º a 6º
Asuntos: Química; Física; Conocimiento del medio natural, social y cultural

Materiales inclusivos para el tema del medio ambiente de Experimento | 10+

El paquete de medios didácticos contiene cinco experimentos adicionales sobre el tema A2 “El efecto invernadero en un vaso” de Experimento | 10+.

Niveles escolares:
5º a 13º
Asuntos: Biología; Química; Geografía; Física

Materiales inclusivos para el tema de energía de
Experimento | 10+

El paquete de medios didácticos contiene cuatro experimentos adicionales sobre el tema A2 “Almacenamos calor – Del almacenamiento de calor a la fundición de sal” de Experimento | 10+.

Niveles escolares:
5º a 13º
Asuntos: Química; Física; Tecnología

Materiales inclusivos para el tema de la salud de
Experimento | 10+

El paquete de medios didácticos contiene experimentos complementarios sobre el tema C1 y C2 “Quemamos azúcar y los hidratos de carbono suministran energía al metabolismo – El almidón y el azúcar”
de Experimento | 10+.

Niveles escolares:
5º a 13º
Asuntos: Biología; Química

Fuentes
(sólo en alemán)

Benkmann, R. (2009): Individuelle Förderung und kooperatives Lernen im Gemeinsamen Unterricht. Disponible en: http://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/download/esp/1-2009/benkmann.pdf [2018-08-20].

Bintinger, G., & Wilhelm, M. (2002): Inklusiven Unterricht gestalten. Creating Inklusive Education. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft(2), S. 41-60

Büttner, G., Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012): Kooperatives Lernen und Peer Tutoring im inklusiven Unterricht. . In: Zeitschrift Für Inklusion, (1-2). Disponible en: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/61 [2018-08-20].

Heimlich, U. & Kahlert, J. (2012): Inklusion in Schule und Unterricht. Kohlhammer Verlag.

Reich, K. (2014): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit: Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule 1 (p. 245).

Wedekind, H. (2017): Orientierungshilfe Lernwerkstätten. Deutsche Kinder- und Jugendstiftung.

Wedekind, H. (2014): Phänomen als Lernanlass. Alice Salomon Hochschule Berlin.

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