Lernen mit inklusiven Unterrichts­materialien

Ausgangslage Heterogenität

Heterogenität ist ein Schlüsselbegriff in der aktuellen Bildungsdiskussion. Ob begrüßt oder problematisiert: Die heterogene Schülerschaft ist Realität. Kinder mit unterschiedlicher kultureller, ethnischer oder sozioökonomischer Herkunft sowie unterschiedlichen Lernausgangslagen prägen zunehmend den Schulalltag. Für Lehrkräfte bedeuten die ungleichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler neue Herausforderungen bei der Gestaltung ihres Unterrichts. Denn das Ziel lautet: jedes Kind seinen Fähigkeiten entsprechend im gemeinsamen Unterricht zu fördern. Wie lässt sich das umsetzen?

Methode     Medien     Praxisbeispiele     Quellen

Offene, kooperative Lernumgebungen und ein gemeinsamer Lernprozess am gemeinsamen Gegenstand bilden die Fundamente des inklusiven Lernens.

Inklusives Lernen –
Wie geht das?

Alle Lernenden entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten bestmöglich zu fördern ist vor allem eine didaktische Herausforderung. Begünstigt wird das gemeinsame Lernen aktuellen Studien zufolge durch einen handlungsorientierten, forschend-entwickelnden Unterricht, der alle Schülerinnen und Schüler ihren Interessen gemäß anspricht und an ihre Vorkenntnisse und Erfahrungen anknüpft: Wenn ein Teil des Lernens im Dialog stattfindet, können die Lernenden Verbindungen zwischen neuem Wissen und bereits vorhandenen Fähigkeiten herstellen und sich entsprechend in der Klasse einbringen.

Eine wesentliche Rolle für diese Unterrichtsform spielt differenziertes Unterrichtsmaterial, das die individuellen Zugänge der Schülerinnen und Schüler zu dem gemeinsamen Lerninhalt berücksichtigt und ihr unterschiedliches Arbeits- und Lerntempo respektiert. Zielführend ist eine niedrige Eingangsschwelle, der vertiefende Teilaufgaben auf unterschiedlichem Verständnis- und Abstraktionsniveau folgen.

Grundlegende Prinzipien des gemeinsamen Lernens in inklusiven Lerngruppen:

Vielfältige Hilfestellungen, z. B. über interaktive Medien oder gestufte Hilfen, bieten den Schülerinnen und Schülern Schritt für Schritt Unterstützung bei der Lösung eines Problems, sollten aber gleichzeitig auch selbstständige Lern- und Lösungswege zulassen. Im gemeinsamen Austausch reflektieren die Lernenden über ihre unterschiedlichen Strategien und vertiefen auf diese Weise ihr Verständnis von der Sache.

Wissenschaftliche Erkenntnisse
zum inklusiven Lernen

Ein Merkmal des inklusiven Unterrichtens sind offene Lernarrangements, die über geschickt formulierte Lernaufgaben unterschiedliche Lernmöglichkeiten und -wege bereitstellen. Einerseits um den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden. Andererseits um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu bieten, zielgerichtet fachliche und überfachliche Fähig- und Fertigkeiten an der oberen Leistungsgrenze zu entwickeln. Die Lehrkraft steht somit vor der Aufgabe, unterschiedliche Niveaustufen der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im Blick zu haben. Neben der Offenheit im sozialen Miteinander und Umgang, Stichwort „Feedback-Kultur“, ist eine für alle Schülerinnen und Schüler transparente, für Veränderungen offene, flexible Unterrichtsstruktur Voraussetzung für einen erfolgreichen inklusiven Unterricht: mit eingeübten Routinen, klaren Vorgaben und Erwartungen sowie überschaubaren Inhalten (Reich 2014). Laut Bintinger und Wilhelm wurden „mit einer Balance zwischen gemeinsamen Lernsituationen und differenziertem Arbeiten positive Erfahrungen gemacht“ (Bintinger und Wilhelm 2002).

Das gemeinsame Lernen am gemeinsamen Gegenstand wird als wesentliches Element des inklusiven Unterrichts angesehen. Dabei steht nicht das gemeinsame Thema unmittelbar im Fokus der Betrachtung, sondern vielmehr der individuelle Lernprozess, der zu ganz unterschiedlichen Kompetenzzuwächsen und Lernprodukten bei den Schülerinnen und Schülern führen kann. Dieses Gestaltungselement erfordert von den Lehrkräften die kreative Identifizierung und Ausarbeitung eines Kontextes, der...

  • interessante Phänomene oder Zusammenhänge beinhaltet
  • gegebenenfalls Aha-Erlebnisse auslöst
  • Fragestellungen unter Berücksichtigung der Interessen, Bedürfnisse und Stärken der Schülerinnen und Schüler auslotet
  • individuelle Lernwege und Lernstile einbezieht
  • gesellschaftliche Bedeutsamkeit besitzt sowie
  • multisensorische und multimediale Zugänge bedenkt.

Inklusiver Unterricht will geplant sein

Die Planung von inklusivem Unterricht, des fachlichen und überfachlichen Inputs und von intendierten Kompetenzzuwächsen der Kinder und Jugendlichen muss für Lehrkräfte leicht zu handhaben sein. Mit dem „Inklusionsdidaktischen Netz“ (Abb. unten) haben Heimlich und Kahlert (2012) ein Handlungs- und Planungsmodell vorgelegt, das ursprünglich auf die sonderpädagogische Förderung in Grundschulen abzielte. In der iMINT-Akademie Berlin konnte die Praktikabilität auch für Regelklassen der Jahrgangsstufen 5 und 6 in naturwissenschaftlichen Fächern gezeigt werden. Das Modell ermöglicht den inklusiven Zugriff auf Themenbereiche und Fachinhalte unter Einbeziehung lebensweltlicher, fachlicher und fachdidaktischer Perspektiven im Hinblick auf förderpädagogische Entwicklungsbereiche. Ziel ist letztlich die Entwicklung von adäquaten Lernangeboten für eine spezifische Lerngruppe.

Die iMINT-Akademie in Berlin hat Standards für den inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht formuliert, die die Anforderungen für den inklusiven Unterricht beschreiben. Sie legen somit überprüfbare, ganzheitliche und fachübergreifende Qualitätskriterien fest, die sich in einer Checkliste übersichtlich darstellen lassen.

Das inklusionsdidaktische Netz

Die Grafik zeigt die Grundstruktur des inklusionsdidaktischen Netzes mit den außen angeordneten Entwicklungsbereichen, die von der iMINT-Akademie 2017 um den kreativen Aspekt ergänzt wurde, sowie die inhaltlichen Lernbereiches des MINT-Fächerkanons. Diese Felder können für die Planung des Unterrichts ausgefüllt und im Sinne der Modellbezeichnung vernetzt werden.




Verändert nach Prof. Heimlich, LMU München


Wie lernwirksam ist inklusiver Unterricht?

Auch in heterogenen Klassen können alle Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer Fähigkeiten gefördert werden, ohne dass das Niveau des Unterrichts leidet. Im Gegenteil: Inklusives Lernen unterstützt eine Arbeitsweise, die auf Vielfalt und Gemeinschaft ausgelegt ist. Die Schülerinnen und Schüler lernen aufeinander einzugehen, sich gegenseitig zu helfen und den anderen wertzuschätzen, auch und gerade wenn er „anders“ ist. So bilden sie Werte wie Toleranz, Teamorientierung und Verantwortungsgefühl, die im Unterricht praktisch erfahren und auf den Lernprozess bezogen werden.

Die heterogene Gruppe gilt dabei als wesentliche Bedingung für erfolgreiches kooperatives Lernen, da die Schülerinnen und Schüler so auf inhaltlicher und methodischer Seite wechselseitig voneinander lernen können. „Folglich profitieren Schüler mit besonderem Förderbedarf ganz wesentlich, wenn sie mit leistungsstärkeren Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten“ (Benkmann 2009). Auch schnell lernende und hochbefähigte Schülerinnen und Schüler erhalten keinen Nachteil, sondern erzielen in kooperativen Arbeitsformen gleichbleibende Leistungen. In diesem Rahmen erweist sich vor allem die kooperative Form des Peer Tutoring als geeignete Strategie für den Unterricht in inklusiven Lerngruppen (Büttner, Warwas & Adl-Amini 2012). Dabei werden Peers zu Co-Lehrenden für Lernende.

Das Klassenzimmer im Wandel

Unterrichtsräume können in inklusive Lernwerkstätten umgewandelt werden. Lehrkräfte präsentieren eine Sammlung von Ideen, Lernanlässen und Lerngegenständen zu einem bestimmten Thema mit möglichst freiem Zugriff für die Lernenden. Dadurch wird ein spezifisches einladendes, fragengenerierendes Lernmilieu mit Aufforderungscharakter geschaffen, in dem sich Schülerinnen und Schüler mit Gegenständen auseinandersetzen. Wedekind nennt sie „Please-Touch-me-Lernlandschaften der denkenden Hand“ (Wedekind 2014). Dabei wird das Lernen als aktiver, konstruktiver und gleichzeitig individueller Prozess angesehen, in dem der Lernende der entscheidende Akteur des Prozesses ist. Die Orientierung am Phänomen führt unter Einbettung in Kontexte zu situiertem Lernen.

Lernwerkstätten als barrierefreie Räume berücksichtigen wesentliche Forderungen, die an inklusive Lernumgebungen gestellt werden: Sie „ermöglichen die freie Wahl von Themen, Partnern, Methoden, Zeit, Ort und Material, sie schenken den Lernern durch Wertschätzung Sicherheit und Selbstwirksamkeitserfahrungen und beinhalten Aspekte der Diagnose durch die Reflexion der Lernwege“ (Wedekind 2017).

Über den Autor

Joachim Kranz
Nach drei Jahrzehnten in der Schulpraxis (Humboldt-Gymnasium Berlin) und einem Jahrzehnt als Referent für Naturwissenschaften und Wirtschaft-Arbeit-Technik der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie in Berlin mit intensiver Beschäftigung mit Standards (Mitautor der KMK-Bildungsstandards für den MSA in Chemie) und Rahmenlehrplänen bietet Joachim Kranz seit 2018 seine Erfahrungen für Lehramtsstudierende an der HU Berlin, für Fortbildungen in der iMINT-Akademie, im deutschen Auslandsschulwesen und für andere Bildungsinstitutionen an.

Medien für den Einsatz der Methode

Die Siemens Stiftung und ihre Kooperationspartner, die iMINT-Akademie der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin und das Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA), haben inklusive Experimentiereinheiten für die Jahrgangsstufen 5 bis 10 entwickelt.

Lernumgebungen für inklusiven Unterricht:
Von den Sinnen zum Messen


Das Medienpaket beinhaltet vier Lernumgebungen zum Thema „Wahrnehmung und Messen“. Dabei geht es um die subjektive Wahrnehmung physikalischer Größen.

Klassenstufen: 5 bis 6
Fächer: Physik; Sachunterricht

Lernumgebungen für inklusiven Unterricht: Stoffeigenschaften – eine Forschungsreise

Das Medienpaket beinhaltet drei Lernumgebungen zum Thema „Stoffe und ihre Eigenschaften“. Den Rahmen bildet die fiktive Erzählung von der weltumspannenden Forschungsreise von Professorin Cousteau.

Klassenstufen 5 bis 6
Fächer: Chemie; Physik; Sachunterricht

Inklusive Materialien zu Umwelt Experimento | 10+



Das Medienpaket beinhaltet fünf ergänzende Experimente zum Thema B2 „Treibhauseffekt im Trinkbecher“ von Experimento | 10+.

Klassenstufen: 5 bis 13
Fächer: Biologie; Chemie; Geografie; Physik

Inklusive Materialien zu Energie Experimento | 10+



Das Medienpaket beinhaltet vier ergänzende Experimente zum Thema A2 „Wir speichern Wärme - Vom Wärmespeicher zur Salzschmelze“ von Experimento | 10+. Untersucht wird dazu ein handelsübliches Wärmekissen, das mit einem Natriumsalz der Essigsäure gefüllt ist.

Klassenstufen: 5 bis 13
Fächer: Chemie; Physik; Technik

Inklusive Materialien zu Gesundheit Experimento | 10+



Das Medienpaket beinhaltet ergänzende Experimente zum Thema C1 und C2 „Wir verbrennen Zucker und Kohlenhydrate als Energielieferant des Stoffwechsels - Stärke und Zucker“ von Experimento | 10+.

Klassenstufen: 5 bis 13
Fächer: Biologie; Chemie

Praxisbeispiel

Stoff, aus dem inklusiver Unterricht ist

Die Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Materialien nach ihren Stoffeigenschaften sortiert.

© iMINT-Akademie und Siemens Stiftung, Fotograf: René Arnold

Eine Berliner Lehrerin zieht mit einer spannenden Lernumgebung zum Thema „Stoffeigenschaften“ eine ganze Klasse in ihren Bann.

Eine E-Mail von einer echten Meeresforscherin – die bekommen auch die Schülerinnen und Schüler der Lindenhof-Grundschule in Berlin-Schöneberg nicht alle Tage. Ungläubig reißt Malte den Mund auf, als seine Lehrerin Veronika Zibell zu Beginn des naturwissenschaftlichen Unterrichts einen Brief ihrer alten Studienfreundin an das digitale Whiteboard wirft.

Marie Cousteau heißt die Professorin, die soeben auf ihrem Forschungsschiff „Beagle“ zu einer Weltreise aufgebrochen ist. Unglücklicherweise, so schreibt die Meeresforscherin in der E-Mail an die fünfte Klasse, seien ihre Forschungsmaterialien ungeordnet in Kisten angeliefert worden. Ob die Kinder ihr wohl dabei helfen könnten, die Dinge in ihrem Materiallager zu sortieren?

Mit Feuereifer bei der Sache

Was für eine Frage – und ob sie können! Mit Feuereifer machen sich die 23 Schülerinnen und Schüler in Vierergruppen an die Arbeit, leeren zunächst die bunt zusammengewürfelten Gegenstände aus den Kunststoffboxen auf die Tische. Zum Vorschein kommen ein Stück Wollstoff, eine Kerzenhülle aus Aluminium, eine Keramiktasse, eine Glasmurmel, eine Schnur aus Bast, ein Baumwollfaden, ein Stück Leder, eine CD-Hülle, Nägel, Büroklammern, ein Kupferdraht, ein Holzspatel und vieles mehr.

„Findet eine sinnvolle Ordnung für die Materialien und überlegt, warum Ihr die Dinge so ordnen möchtet“, formuliert Veronika Zibell die Aufgabenstellung. Und schon begeben sich die Mädchen und Jungen im Klassenraum selbst auf Forschungsreise – und zwar zum Thema „Stoffeigenschaften“.

Materialien für alle Lernausgangslagen

Was sie nicht wissen: Ihre Lehrerin startet heute mit dem ersten Teil einer dreiteiligen Unterrichtseinheit, die die Berliner iMINT-Akademie gemeinsam mit der Siemens Stiftung für einen inklusiven Experimentalunterricht in heterogenen Klassen entwickelt hat. In der Lernumgebung kommen leistungsstarke Lernende genauso zum Zug wie diejenigen, die mit Lern- oder Sprachproblemen kämpfen. Die Unterrichtsmaterialien enthalten neben Aufgabenstellungen, Versuchsanleitungen und Lösungsbögen auch gestufte Hilfen, unterschiedlich anspruchsvolle Zusatzaufgaben sowie Medien zur Sprachförderung und interaktive Übungen. Für Veronika Zibell ein wertvolles Lehrmittel-Paket, das sie sich als „Open Educational Resource“ (OER) vom Medienportal der Siemens Stiftung heruntergeladen und an die Bedürfnisse der eigenen Klasse angepasst hat.

Der Forscherin muss geholfen werden!

An den Gruppentischen ist derweil angeregtes Murmeln zu hören. Während die Schülerinnen und Schüler leise diskutieren, eifrig sortieren und nach Oberbegriffen für die Materialien suchen, streift Veronika Zibell durch die Klasse und lächelt zufrieden. Mit ihrer spannenden Geschichte hat sie die Kinder eingefangen. Jedes Einzelne hantiert konzentriert mit den Gegenständen, die Langsamen zusammen mit den Schnellen, die Schwachen mit den Leistungsstarken. Der Forscherin muss schließlich geholfen werden!

Bei der Sortieraktion für Professorin Cousteau werden alle zu Expertinnen und Experten. „Wolle kommt von Schafen – und Leder auch“, ruft Efe begeistert. Entschlossen schreibt er auf ein Karteikärtchen „Stoffe von Tieren“. Lisa protestiert: Sie will alle Fäden aus Wolle, Baumwolle und Bast auf einen eigenen Haufen legen. Am Nachbartisch blicken Maram und ihre Mitschülerinnen ratlos auf die Glasmurmel. Die Gruppe hat schon Häufchen für Stoff, Aluminium, Plastik, Eisen und „Dinge zum Knoten“ gebildet. Aber die Murmel will beim besten Willen zu keinem der anderen Stoffe passen. Kurzentschlossen wird eine weitere Kategorie gebildet: Glas.

Zusatzaufgaben und Denkanstöße

Schnelle Schülerinnen und Schüler erhalten kleine Zusatzaufgaben. Den anderen hilft die Lehrerin mit Denkanstößen auf die Sprünge, korrigiert nebenbei die Stifthaltung oder ein falsch geschriebenes Wort. Leistungsunterschiede und Sprachschwierigkeiten, die den Unterricht in heterogenen Klassen für die Lehrkräfte manchmal zum Kraftakt werden lassen, treten beim Sortieren der Gegenstände plötzlich in den Hintergrund.

„Die Unterrichtsmaterialien sind auf die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit verschiedenen Lernausgangslagen abgestimmt“, erzählt Veronika Zibell. Übersetzt ins wirkliche Leben an der Lindenhof-Grundschule bedeutet das: Manche Kinder haben Lernschwierigkeiten. Andere tun sich mit der deutschen Sprache noch schwer, Begriffe wie „Nagel“ oder „Wolle“ begegnen ihnen heute zum ersten Mal. Deshalb nutzen sie eifrig die Wörterliste mit den Fotos der Materialien. Ein anderes Kind hat einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich „Geistige Entwicklung“. „Dieses Kind kann gemeinsam mit seiner Gruppe Gegenstände sortieren und an Experimenten teilnehmen. Es kann seine Entscheidungen vielleicht nicht begründen, hat für seinen Lebensalltag aber trotzdem praktische Erfahrungen gesammelt“, betont Lehrerin Zibell. Die Materialien sind wirklich für jedes Kind geeignet.

Ein Brief an Professorin Cousteau

Auf den Tischen liegen jetzt sauber sortierte Haufen. Nun schreiben die eifrigen Helferinnen und Helfer der Meeresforscherin noch einen Brief. „Mein Team und ich haben uns folgende Ordnung überlegt…“, schreibt Nina und schließt: „Ich hoffe, dass du die Idee toll findest. Es hat mir großen Spaß gemacht.“

Beim anschließenden „Museumsrundgang“ um die Tische staunen die Schülerinnen und Schüler nicht schlecht über die Einfälle der anderen Teams. „Die CD-Hülle zusammen mit dem Becher und der Flasche unter „Behältern“ zusammenzufassen – darauf hätten wir auch kommen können“, ruft Pauline anerkennend. Sam findet die Idee, das Korkstück zu den „Untersetzern“ zu zählen, „kreativ“. Und Sophie meint: „Kein Ergebnis ist falsch, einfach nur anders.“

Alle Lösungen sind richtig

Genau das ist das Motivierende an der Unterrichtseinheit, findet Lehrerin Zibell. „In den Naturwissenschaften gibt es oft mehrere Lösungen. Man muss sie nur gut begründen“, ermuntert sie ihre Klasse. Die handlungsorientierte Arbeit in der Gruppe sei genau richtig, um eine solch heterogene Klasse für naturwissenschaftliche Inhalte zu begeistern, erklärt sie später. Die Aufgabenstellung gebe den Schülerinnen und Schülern die seltene Möglichkeit, eigene Ordnungsformen zu finden. Gleichzeitig lernen sie bei der Gruppenarbeit Werte wie Verantwortungsgefühl, Teamgeist und Toleranz.

„Es hat mir großen Spaß gemacht, so mit den Kindern zu arbeiten“, zieht Veronika Zibell Bilanz. Besonders Kolleginnen und Kollegen, die noch nicht regelmäßig mit ihren heterogenen Klassen experimentieren, könnten die differenzierten Materialien den Einstieg erleichtern, glaubt sie.

Und dann denkt die Biologin auch schon an die nächste Unterrichtsstunde, in der es um die Untersuchung von Stoffen geht. Hier wird Professorin Cousteau in einer neuen E-Mail an die Klasse von einem dramatischen Zwischenfall berichten: Ein Hai hat den Käfig für die Tauchgänge zerbissen! Aus welchem Material müsste ein Käfig sein, um Haiangriffen standzuhalten? Wieder bittet sie die Schülerinnen und Schüler um Hilfe – und die müssen sich selbst ein Experiment überlegen. Wer wollte da nicht mittüfteln?

Autorin: Ursula Barth-Modreker


Die Lernumgebungen für inklusiven Unterricht zum Thema „Stoffeigenschaften – eine Forschungsreise“ wurden in Zusammenarbeit mit der iMINT-Akademie der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie entwickelt. Die Materialien können dort ebenfalls heruntergeladen werden.

Quellen

Benkmann, R. (2009): Individuelle Förderung und kooperatives Lernen im Gemeinsamen Unterricht. http://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/download/esp/1-2009/benkmann.pdf [20.08.2018].

Bintinger, G., & Wilhelm, M. (2002): Inklusiven Unterricht gestalten. Creating Inklusive Education. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft(2), S. 41-60

Büttner, G., Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012): Kooperatives Lernen und Peer Tutoring im inklusiven Unterricht. . In: Zeitschrift Für Inklusion, (1-2). Verfügbar unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/61 [20.08.2018].

Heimlich, U. & Kahlert, J. (2012): Inklusion in Schule und Unterricht. Kohlhammerverlag.

Reich, K. (2014): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit: Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule 1 (S. 245).

Wedekind, H. (2017): Orientierungshilfe Lernwerkstätten. Deutsche Kinder- und Jugendstiftung.

Wedekind, H. (2014): Phänomen als Lernanlass. Alice Salomon Hochschule Berlin.

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